Technological readiness and students' satisfaction in distance learning mode: the case of a training program of a state government/ Prontidao tecnologica e satisfacao de alunos na modalidade a distancia: o caso de um programa de capacitacao de um governo estadual/Prontitud tecnologica y satisfaccion de alumnos en la modalidad a distancia: el caso de un programa de capacitacion de un gobierno estadual.

Nascimento, Thiago Cavalcante ; Ramos, Anatalia Saraiva Martins ; de Oliveira, Paulo Cesar Medeiros, J 等

1. INTRODUCAO

A gestao publica vem passando por uma serie de mudancas nas ultimas decadas, advindas de reformas no aparelho do Estado. A nova estrutura surge na Inglaterra e nos Estados Unidos, recebendo o nome de New Public Management. Esse novo modelo prega uma serie de mudancas na gestao do aparato burocratico, buscando aumentar a eficiencia e eficacia da gestao publica (REZENDE, 2004, 2002; LYNN JR., 2001).

Nesse modelo de gestao, tambem conhecido como paradigma gerencial, o cidadao passa a ser visto pelas instituicoes publicas de forma aproximada a das empresas privadas, ou seja, como clientes que demandam servicos. As mudancas no bojo dessa reforma exigem transformacoes profundas no ambiente cultural em que os servidores estao inseridos e, tambem, em seus conhecimentos e habilidades.

Para atender as demandas desse novo paradigma, os servidores precisam de melhor qualificacao profissional, uma vez que o nivel de exigencia em relacao ao trabalho aumenta, novos processos sao criados e a dinamica entre poder publico e sociedade e acentuada. Para a ENAP (2009:17), algumas consequencias dessa nova forma de trabalho sao inevitaveis, "como o crescimento da incerteza nas relacoes de trabalho, causada pela mudanca constante de funcoes e tarefas, pelo menor detalhamento das atribuicoes e pela diminuicao das expectativas com relacao a propria carreira dentro da organizacao".

Uma das principais questoes relacionadas aos servidores consiste no fato de que eles acabam sendo a representacao ou a propria imagem do Estado. Dessa forma, a propria imagem do governante, e do governo como um todo, pode ser afetada em decorrencia de um atendimento ineficaz ao cidadao. Diante desse cenario, "as escolas de governo desempenham papel fundamental nesse conjunto de esforcos. E sua incumbencia pensar formas de aprendizagem inovadoras, adequadas ao ensino adulto e profissional, sem perder de vista as diretrizes de politicas de desenvolvimento de pessoas" (ENAP, 2009:25).

Nesse sentido, as Escolas de Governo constituem uma peca de extrema importancia no processo de capacitacao dos servidores publicos. Mediante a criacao de politicas de formacao e aperfeicoamento dos quadros publicos, essas escolas podem promoveu o alinhamento das demandas internas do aparelho do Estado as demandas populacionais (OLIVEIRA, 2001).

Um dos principais problemas enfrentados por essas escolas e pelo proprio governo relaciona-se com a forma de capacitar um grande contingente de servidores nos modelos tradicionais de ensino, uma vez que estes, alem de limitarem o acesso, geram custos crescentes, pois impedem a mobilizacao de um numero elevado de pessoas para participar de atividades desenvolvidas em locais especificos. Em contextos como o enfrentado pelo governo estadual em estudo, com mais de 70.000 servidores ativos de perfis e necessidades distintas, esse problema e acentuado em decorrencia de sua pulverizacao geografica.

Para enfrentar cenarios como esse, faz-se necessaria a utilizacao de modelos de treinamento e capacitacao mais flexiveis. A educacao a distancia e uma possivel solucao para o obstaculo ao treinamento de servidores, uma vez que permite maior flexibilidade no processo de aprendizagem e estimula o desenvolvimento das potencialidades individuais.

Em consonancia com esse contexto, o governo estadual em estudo, por meio de sua Secretaria de Administracao e Recursos Humanos e de sua Escola de Governo, firmou uma parceria com a Fundacao Getulio Vargas do Rio de Janeiro para a elaboracao de um projeto que contempla inumeros cursos de capacitacao disponiveis a todos os servidores publicos estaduais, com o objetivo de atingir melhores niveis de gestao em seus quadros.

Nesse novo modelo de ensino, a tecnologia e um imperativo e o nivel de prontidao dos individuos no uso de ferramentas computacionais aparece como algo importante na dinamica de aprendizagem. Assim, a disposicao dos individuos para usar e dominar novas tecnologias pode contribuir para a efetividade de cursos na modalidade a distancia. Nesse sentido, o presente artigo visa identificar os fatores determinantes de satisfacao de um programa governamental de capacitacao a distancia, por meio da escala de prontidao tecnologica desenvolvida por Parasuraman (2000).

2. REFERENCIAL TEORICO

Este artigo tem sua base teorica apoiada em quatro topicos principais. Inicialmente, discorre-se sobre o paradigma de gestao publica vigente, destacando-se suas principais caracteristicas e origem. Em seguida, empreende-se uma sucinta apresentacao das principais acoes publicas de educacao a distancia via internet. Em um terceiro

momento, discutem-se questoes envolvendo a satisfacao dos alunos com cursos na modalidade EaD e apresentam-se os constructos teoricos testados empiricamente. Por fim, expoem-se as principais caracteristicas da escala de prontidao tecnologica TRI.

2.1. A Nova Administracao Publica

A administracao publica brasileira e formada por uma grande miscigenacao de modelos de gestao, como o Patrimonialismo, a Burocracia Weberiana e, mais recentemente, o Gerencialismo (New Public Management). Nao e possivel, ainda hoje, apontar uma logica unica ou dominante.

O patrimonialismo consistia basicamente na falta de diferenciacao clara entre o que pertencia ao Estado e o que era de direito do governante, razao pela qual a administracao era exercida em funcao do interesse pessoal.

Em resposta ao modelo patrimonialista ate entao operante, surgiu a burocracia, considerada uma ferramenta capaz de viabilizar a racionalidade tecnica, a divisao social do trabalho e o combate as praticas e vicios oriundos do patrimonialismo, privilegiando uma dimensao racional baseada em normas e procedimentos claros, impessoais e formais (SILVA; VITAL; CABRAL, 2009; FREITAS JR.; PEREIRA, 2009).

De acordo com Fadul e Souza (2006), a partir do momento em que a burocracia se consolidou como um modelo de administracao publica, houve melhora na performance das atividades desenvolvidas pelo Estado, em seu desenho organizacional e institucional, mas tambem revezes relativos a eficiencia e eficacia na forma de administrar o "interesse publico".

O surgimento do pensamento gerencialista na esfera publica teve como base a argumentacao de que a burocracia estatal e inoperante, insulada, ineficiente e incapaz de enfrentar os desafios impostos pela sociedade moderna (LYNN JR., 2001).

Essa nova orientacao tem inicio com uma serie de reformas administrativas iniciadas na decada de 1980 nos Estados Unidos e na Inglaterra, cujo objetivo era responder a crise do Estado intervencionista (MARTINS; IMASATO; PIERANTI, 2007; PRADO; PO, 2007; REZENDE, 2004, 2002).

Para Giacomo (2005), a mudanca para o paradigma gerencial de administracao publica surgiu como uma resposta a globalizacao, visto que esta poderia representar uma dificuldade adicional no processo de formulacao e implementacao das politicas publicas nacionais.

A introducao, em grande escala, das tecnologias de informacao e comunicacao, vem alterando de modo significativo as formas de organizacao e realizacao do trabalho no setor publico, em todos os niveis, desde os mais modestos ate aqueles que demandam um conhecimento mais especializado. O cenario internacional reforca essa tese: restricoes fiscais, competicao global, crescente complexidade e interdependencia entre os setores publico e privado, alem de uma maior pressao da sociedade por eficiencia [...] a substituicao do velho modelo burocratico-weberiano, autocentrado, para uma abordagem de carater mais gerencialista, implica, necessariamente, uma clara definicao de responsabilidades e uma destinacao muito criteriosa dos recursos publicos (GIACOMO, 2005:6).

Sintetizando a ideia do gerencialismo, Freitas Jr. e Pereira (2009) afirmam que esse modelo busca dar maior agilidade a gestao publica mediante um processo de desburocratizacao (mantendo a estrutura burocratica), pelo qual o Estado passa a agir com os principios de uma empresa, tendo o cidadao como seu cliente, ou seja, como consumidor de seus servicos.

E claro que o modelo gerencial nao pode ser considerado uma verdade absoluta. Como qualquer outro modelo, tambem e passivel de criticas, como as desenvolvidas por Schubert (2009), que considera esse modelo de gestao apenas uma moda, principalmente na esfera politica, a qual tem tratado o tema como um slogan governamental. Outra critica ao modelo corresponde ao fato de que, apesar da grande repercussao do new public management, nem sempre este alcanca os resultados esperados, principalmente nos paises em desenvolvimento, pois estes apresentam tracos culturais que impedem a plena concepcao do modelo gerencial Pillay (2008).

Segundo a ENAP (2009), a administracao publica brasileira tem se esforcado para buscar uma maior profissionalizacao e modernizacao, com o objetivo de melhorar a gestao e, consequentemente, prestar melhores servicos a sociedade.

Ha um empenho geral para a regulamentacao de carreiras, a renovacao dos quadros e a profissionalizacao, que pode ser percebido nos ambitos federal, estadual e municipal. Todas essas iniciativas podem ajudar a melhorar a imagem do servico publico (ENAP, 2009:25).

Nesse cenario, o fator humano nas instituicoes publicas ganha destaque, pois e por meio das pessoas que essas instituicoes poderao atender as diversas demandas sociais. Segundo Longo (2007), e dificil encontrar trabalhos que analisem as mudancas sociais e o futuro das sociedades sem levar em consideracao o fator humano.

2.2. Acoes Publicas de Educacao a Distancia no Brasil

A educacao a distancia nao pode ser considerada uma novidade no mundo, pois ja no final do seculo XIX agricultores europeus, com o intuito de aumentar sua produtividade, utilizavam este sistema para ensinar a plantar e a cuidar do rebanho bovino. Contudo, e com a introducao de recentes tecnologias de comunicacao, especialmente a internet, que esta modalidade de ensino tem se potencializado (MATIAS-PEREIRA, 2008).

Trata-se, em geral, de uma educacao disponibilizada para um grande numero de pessoas. Essa forma de educacao substitui a interacao pessoal entre professor e aluno na sala de aula, como meio preferencial do ensino, pela acao sistematica e conjunta de diversos recursos didaticos e pelo apoio de uma organizacao e tutoria que propiciam a aprendizagem autonoma dos estudantes (MATIAS-PEREIRA, 2008:45).

No Brasil, as acoes relacionadas a educacao a distancia sao parte da politica permanente de expansao da educacao superior, implementada pelo MEC, que tem focado fundamentalmente a definicao de principios, criterios e diretrizes que zelem pela qualidade dos cursos das instituicoes credenciadas nesta modalidade de ensino (BRASIL, 2007).

Martins e Souza (2009) afirmam que as politicas publicas educacionais na modalidade a distancia tem obtido grandes avancos com a formacao de parcerias entre Instituicoes Federais de Ensino Superior (IFES) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que focam uma politica de educacao de qualidade.

A primeira acao publica de EaD (baseado no modelo atual via internet) empreendida no Brasil teve inicio em 2005--por intermedio da Secretaria de Educacao Basica e da Secretaria de Educacao a Distancia (SEED)--com a criacao do Programa de Formacao Inicial de Professores dos Ensinos Fundamental e Medio--Pro-Licenciatura. O objetivo do programa era formar 180 mil professores do ensino fundamental e medio num periodo de quatro anos, mediante um investimento de R$ 270 milhoes (PIRES, 2009).

Cabe salientar que, apesar de essa primeira acao ter surgido apenas em 2005, ja se observava na decada de 1990 uma intensificacao dos discursos e propostas que visavam garantir educacao para todos, baseados nos principios da Constituicao de 1988, que afirma que a educacao e um direito de todos (MATIAS-PEREIRA, 2008). Outro ponto de destaque e que este modelo ja havia sido formalmente institucionalizado em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educacao--Lei no 9.394 (BRASIL, 2007).

Segundo Martins e Souza (2009), o modelo de educacao a distancia teve um crescimento significativo nos ultimos anos, o que permitira que em poucos anos o Brasil tenha uma populacao com niveis de escolaridade mais elevados (algo dificil de ser alcancado com os metodos tradicionais de ensino) e, assim, um processo de inclusao social.

Contudo, esse cenario possibilita o surgimento de questionamentos sobre a qualidade do ensino desse processo de educacao em massa, nao so no Brasil, mas tambem em outros paises em desenvolvimento e desenvolvidos. Segundo Pires (2009), a Associacao Europeia das Instituicoes Universitarias de EaD lancou em 2009 um manual por meio do qual oferece orientacoes fundamentais para a avaliacao da qualidade dos cursos de educacao a distancia.

A ideia e garantir um conjunto de instrumentos e indicadores de avaliacao de qualidade que abranja aspectos pedagogicos, organizacionais e tecnicos para a realizacao de cursos em EaD, com enfase em acessibilidade, flexibilidade e interatividade em programas de educacao e cursos superiores (PIRES, 2009:8).

Ainda sobre o tema, Martins e Souza (2009:7) afirmam que, ao se analisar a politica de expansao da educacao no Brasil, e possivel constatar a importancia da educacao a distancia, mas e necessaria uma "definicao de principios, diretrizes e criterios que sirvam de referenciais de qualidade para as instituicoes que apresentam o ensino a distancia como uma de suas modalidades". Nesse sentido, a EaD tem passado por um momento de consolidacao de seu processo de institucionalizacao nas Instituicoes de Ensino Superior no Brasil.

2.3. Satisfacao Envolvendo Cursos na Modalidade a Distancia

Os modelos de educacao a distancia exigem dos estudantes uma postura ativa em ambientes que geram interacao, colaboracao e producao de conhecimento, e tem respaldo em diversas teorias de aprendizagem, baseadas nas correntes construtivista, reflexiva, colaborativa, como a Teoria Construtivista, a Teoria da Cognicao Social e a Teoria da Criacao de Conhecimento, entre outras (LOPES, 2007).

A aprendizagem deve ser vista como um processo amplo e complexo que envolve diversas formas de comportamento e atitudes, como uma mudanca cognitiva, motivacao, valores, ideologias, entre outros (LOPES, 2007). Ou seja, e uma forma de possibilitar, por meio do desenvolvimento cognitivo, a absorcao e dominio de conteudos.

Marks, Sibley e Arbaugh (2005) utilizam o constructo satisfacao dos usuarios de cursos a distancia como um sinonimo do constructo performance da experiencia de aprendizado. Para os autores, a utilizacao desses termos como sinonimos pode ser objeto de debates, no entanto, argumentam que um ponto basico para visualizar o sucesso na aprendizagem de um aluno e verificar sua satisfacao com a experiencia.

Uma forma de compreender a satisfacao dos alunos nessa modalidade de ensino e estudar a avaliacao e atitudes deles ao longo do curso, bem como sua interacao com outros alunos e com os tutores. No entanto, poucas evidencias foram obtidas sobre a relacao da satisfacao com o aprendizado dos alunos (MARKS; SIBLEY; ARBAUGH, 2005).

A interacao ao longo dos cursos tambem e fator importante para compreender a satisfacao com o processo de aprendizado. De acordo com Sims (1997), a interatividade e fundamental na aquisicao de conhecimento e no desenvolvimento de habilidades cognitivas. Alem disso, o autor argumenta que a interatividade e algo intrinseco a efetiva pratica de instrucao e descoberta individual.

De acordo com French et al. (1999 apud Chou, 2003), a interatividade nos modelos de educacao a distancia precisa ser designada para suportar os objetivos de aprendizagem, e a interface e infraestrutura que suportam o conteudo devem ser levadas em consideracao na concepcao das plataformas.

Outro quesito importante para o efetivo aprendizado e satisfacao dos estudantes com os cursos e a percepcao de aprendizado, ou seja, o quanto acreditam que absorveram do conteudo e conseguem utiliza-lo em seu cotidiano (CASPI; BLAU, 2008; MARKS; SIBLEY; ARBAUGH, 2005; ANNETA; MATUS, 2004). Nesse sentido, a percepcao de que os conteudos propostos estao sendo assimilados e compreendidos exerce influencia direta na satisfacao com os resultados alcancados ao longo dos cursos em EaD.

A satisfacao tambem pode ser influenciada, segundo Marks, Sibley e Arbaugh (2005), pelo comportamento dos instrutores, que em cursos na modalidade a distancia exercem papel crucial tanto na dinamica do curso quanto na integracao e motivacao dos alunos. Arbaugh (2001) encontrou em seu estudo que o comportamento dos instrutores e fator determinante para o sucesso dos cursos de MBA em gestao. O autor analisou o comportamento dos instrutores em relacao a reducao da distancia social existente entre os alunos, mas outras formas de interacao tambem podem ser evidenciadas na relacao entre tutor e aluno, uma vez que a dinamica de conhecimento perpassa diretamente esses atores.

Cursos oferecidos por meio da modalidade a distancia possuem outra caracteristica bastante diferente dos que adotam a modalidade presencial: a flexibilidade. Para Marks, Sibley e Arbaugh (2005), a flexibilidade realmente consiste em um ponto de diferenca entre essas duas modalidades, sendo importante para a satisfacao dos alunos. Ha que salientar que a flexibilidade analisada por esses autores se encontra no nivel do aluno, ou seja, corresponde a dinamica de estudo que o proprio aluno determina para acompanhar as atividades propostas.

Esses sao apenas alguns dos fatores que podem influenciar a satisfacao dos alunos com cursos na modalidade a distancia. Sua sucinta apresentacao ao longo deste referencial enfatizou a escolha do modelo teorico utilizado para verificacao empirica, conforme exposto na secao metodologica deste artigo.

2.4. Indice de Prontidao Tecnologica

"A Technology Readiness Index (TRI) caracteriza-se como importante instrumento de medida da prontidao para tecnologia do consumidor norte-americano, tendo sido construida, aplicada e validada nesse contexto." (SANTA RITA et al., 2008). E comum a utilizacao dos termos "disposicao tecnologica" e "prontidao tecnologica" quando se trata da escala, ambos considerados sinonimos neste estudo. Em outras palavras, considerou-se a disposicao de individuos de usar uma determinada tecnologia como equivalente a prontidao de uso da mesma.

A escala TRI foi desenvolvida por Parasuraman (2000) com o intuito de verificar o comportamento de consumidores diante de servicos de base tecnologica, passando, posteriormente, a ter outras aplicabilidades, em consonancia com sugestoes do proprio autor, que acredita ter desenvolvido um escala consistente para diagnosticar o indice de prontidao tecnologica dos individuos. Para Parasuraman (2000), a escala TRI consiste em um instrumento que pode ser utilizado para verificar a propensao de utilizacao de tecnologia em diferentes contextos, como na vida pessoal e no trabalho.

De acordo com Santa Rita et al. (2008:59), a construcao da escala TRI consistiu em um trabalho cuidadoso e demorado, cujo intuito era obter um indice confiavel para aplicabilidade em diversos contextos. Segundo os autores, a escala foi desenvolvida "a partir de um programa de pesquisa multifasico, coordenado pelo professor da Universidade de Miami, A. Parasuraman, em parceria com Charles Colby, presidente da Rockbridges Associate."

A mensuracao da disposicao tecnologica ocorre basicamente por meio da utilizacao de quatro caracteristicas comportamentais: otimismo, inovatividade, desconforto e inseguranca (SANTA RITA et al, 2008; WALCZUCH; LEMMINK; STREUKENS, 2007). De acordo com Parasuraman (2000), pessoas com alto grau de otimismo e inovatividade, em conjunto com pequenos indices de desconforto e inseguranca, sao mais propensas a usar novas tecnologias.

O indice de disposicao a tecnologia ja foi utilizado em outros estudos no contexto da educacao a distancia. Um exemplo desse tipo de estudo pode ser verificado em Rhee et al. (2007), que utilizam o indice para verificar se a disposicao dos individuos de adotar novas tecnologias os influencia na escolha de cursos que contenham elementos de instrucao baseados em modelos de educacao a distancia.

Outro estudo que relaciona a educacao a distancia com a prontidao tecnologica dos individuos foi desenvolvido por Hendry (2000), com o objetivo de verificar se existe relacao entre a disposicao de utilizar novas tecnologias e a escolha de cursos a distancia. O autor verificou que usuarios que escolhem estudar a distancia tem uma maior propensao a adotar tecnologias do que outros alunos.

Neste estudo, a escala de prontidao tecnologica foi utilizada para a criacao de agrupamentos heterogeneos em relacao ao uso de tecnologias, com o intuito de analisar os fatores determinantes de satisfacao para cada um dos agrupamentos de prontidao tecnologica, que envolveram alunos dos cursos de capacitacao propostos no projeto de EaD em estudo.

3. PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

Para a consecucao do objetivo deste estudo de verificar, a partir da escala de prontidao tecnologica (TRI), os determinantes de satisfacao dos alunos do programa de capacitacao de servidores de um governo estadual, adotou-se uma postura quantitativa, uma vez que se trabalhou essencialmente com escalas numericas, e de carater descritivo, porque variaveis foram observadas, registradas e correlacionadas no decorrer do estudo (CERVO; BERVIAN, 2002).

A politica publica de capacitacao de servidores tem inicio, no Estado em que a pesquisa foi realizada, com a fundacao de sua Escola de Governo em 2007, cujo objetivo e promover a valorizacao e o desenvolvimento do servidor publico estadual por meio de programa permanente de capacitacao.

Solicitada a resolver o problema de demanda de qualificacao de quase 70 mil servidores publicos estaduais ativos, espalhados por mais de 53 mil [km.sup.2], a EG optou por uma estrategia de ensino a distancia em parceria com a Fundacao Getulio Vargas (FGV), por meio do Programa FGV Online, que resultou no Programa de Capacitacao em Administracao Publica a distancia

O Programa FGV Online disponibilizou, em parceria com a EG, dois tipos de cursos: o primeiro consistia em cursos de atualizacao, ofertados a todos os servidores publicos do RN; o segundo contemplava cursos de extensao, disponibilizados a servidores publicos graduados da administracao direta e indireta do Estado, apos validacao de sua pre-inscricao pela EG. O primeiro curso propunha uma carga horaria de 15h, enquanto o segundo, em decorrencia de seu publico, propunha carga horaria de 45h.

Com esse programa, esperava-se que as diversas unidades que compoem o governo do Estado tratassem o conhecimento de forma dialogica, despertando a curiosidade de seus servidores, estimulando processos de mudanca, fomentando a tomada de decisao, incentivando seus servidores a responder de forma convincente aos problemas organizacionais e estimulando a proposicao de projetos que motivassem a cooperacao.

A amostra final do presente estudo foi composta de 197 servidores publicos estaduais, dentre os 357 que realizaram o curso de extensao promovido pela Escola de Governo em parceria com a Fundacao Getulio Vargas.

O processo de amostragem foi nao probabilistico e se deu de acordo com o criterio de conveniencia. Apesar de a margem de erro e de o nivel de confiabilidade serem desconsiderados nesse tipo de procedimento, a quantidade de questionarios aplicados representaria um erro proximo a 4,68%, considerando-se o nivel de confianca em 95% tendo como base os procedimentos de amostragem finita.

O instrumento de coleta de dados foi estruturado em tres partes distintas: a primeira parte foi composta de 66 indicadores propostos por Marks, Sibley e Arbaugh (2005), a fim de se verificarem os fatores determinantes de satisfacao dos alunos; a segunda se baseou na escala TRI e teve por objetivo criar agrupamentos que diferenciassem os individuos segundo seu nivel de aceitacao a tecnologia; a terceira e ultima parte foi formada por questoes de caracterizacao do perfil dos respondentes. Uma simplificacao das duas primeiras partes do instrumento de coleta de dados pode ser visualizada na figura a seguir:

[FIGURE 1 OMITTED]

A partir desse desenho de pesquisa foram tracadas as seguintes hipoteses:

* [H.sub.1]--A interacao ao longo do curso exerce influencia positiva na satisfacao dos alunos;

* [H.sub.2]--O aprendizado percebido pelos alunos tem um impacto positivo na satisfacao com o curso;

* [H.sub.3]--O comportamento dos instrutores impacta positivamente na satisfacao;

* [H.sub.4]--A flexibilidade do modelo de educacao a distancia exerce influencia positiva na satisfacao com o curso.

Todos os respondentes foram orientados a assinalar apenas um item em cada variavel, correspondente ao grau de sua relacao com a afirmacao feita pelo instrumento, que possuia uma escala do tipo Likert de 7 pontos, onde o primeiro ponto representava total discordancia e o setimo ponto concordancia total. A utilizacao de tal escala se deu em razao de sua adequacao com o modelo teorico utilizado como base da pesquisa.

A coleta de dados ocorreu ao longo de tres semanas e foi feita por meio do sistema de survey on-line, no qual uma plataforma foi criada especificamente para a insercao dos dados, com o apoio da Escola de Governo e da Secretaria de Estado da Administracao e dos Recursos Humanos.

Os dados coletados foram devidamente organizados por meio do software SPSS[R]--Statistic Package for Social Sciences. O processo de tratamento e analise ocorreu mediante os procedimentos de estatistica descritiva, como media e desvio-padrao, para possibilitar uma visao geral dos dados, e inferencial, para verificar as hipoteses norteadoras do estudo. Nesse momento, utilizaramse tecnicas de analise fatorial e regressao linear multipla. Tambem foi utilizada a tecnica exploratoria de agrupamentos denominada Analise de Clusters, com o intuito de separar os individuos em grupos de maior semelhanca interna em relacao a sua prontidao tecnologica.

A tecnica de analise fatorial foi utilizada para identificar o principal agrupamento de cada um dos constructos do modelo de Marks, Sibley e Arbaugh (2005) e a carga fatorial de cada individuo (DANCEY, 2006; MALHOTRA, 2006; HAIR et al. 2005).

Ao longo da tecnica de analise fatorial foi utilizado o metodo de determinacao de fatores com base em Eingenvalues (Autovalores) superiores a 1, pois, segundo Malhotra (2006), fatores com variancia inferior a 1 nao sao melhores do que uma variavel isolada.

Foi utilizado o metodo dos componentes principais para a extracao dos fatores, por se acreditar que e o adequado para a analise especifica desenvolvida nos tres instrumentos analisados. De acordo com o metodo dos componentes principais, a pressuposicao de normalidade envolvida e flexibilizada, o que evita problemas com variaveis que nao se mostram normalmente distribuidas (NASCIMENTO JR.; DANTAS; SANTOS, 2005).

Em relacao a analise de regressao, esta consiste em uma tecnica de analise multivariada que, por meio de uma funcao matematica, determina uma relacao causal entre variaveis independentes e uma variavel dependente (CUNHA; COELHO, 2007; MALHOTRA, 2006; HAIR et al. 2005). De acordo com Hair et al. (2005:131), a analise de regressao e "a tecnica de dependencia mais amplamente usada e versatil, aplicavel em cada faceta da tomada de decisoes em negocios". O autor ainda complementa dizendo que esta tecnica consiste em "uma ferramenta analitica poderosa, planejada para explorar todos os tipos de relacoes de dependencia".

4. APRESENTACAO E DISCUSSAO DOS RESULTADOS

Inicialmente, as escalas utilizadas no instrumento de coleta de dados foram testadas por meio do teste de Alpha de Cronbach, com o intuito de verificar a consistencia interna dos itens do modelo de Marks, Sibley e Arbaugh (2005) sobre a satisfacao dos usuarios com o curso e dos itens relacionados a prontidao tecnologica dos individuos (apresentados na Figura 1). Na primeira situacao, alcancou-se um coeficiente de aproximadamente 0,9, e, na segunda, de 0,780, o que demonstra um elevado nivel de consistencia nas escalas (MALHOTRA, 2006; HAIR et al. 2005).

Os resultados revelaram que quase 54% dos alunos sao do sexo feminino. A maior parte dos respondentes possui renda familiar igual ou inferior a cinco salarios minimos (aproximadamente 51%), seguidos por 21% com renda familiar entre cinco e dez salarios e 11,7% com renda variando de 10 a 15 salarios.

Em relacao a faixa etaria, verificou-se a existencia de concentracao em duas categorias presentes no instrumento. A de maior representatividade foi a de servidores com idade variando de 44 a 53 anos (33,5%), e a segunda maior, com servidores de 34 a 43 anos (32%).

A analise dos niveis de escolaridade evidenciou um elevado grau de instrucao por parte dos entrevistados, com mais de 80% das pessoas possuindo nivel superior completo. A categoria de maior destaque foi a de pessoas com apenas o nivel superior completo, que ultrapassaram 46%; em seguida, aparece a categoria de pessoas com especializacao (33,5%).

Os dados permitem dizer que os servidores possuem bastante experiencia no setor publico, com uma media de tempo de trabalho superior a 14 anos e meio e, em alguns casos, pessoas com mais de 30 anos de experiencia. Essa constatacao pode indicar que os servidores possuem elevado conhecimento das praticas administrativas e que, por meio de treinamentos adequados, podem se tornar mais eficientes.

Com o intuito de criar clusters que separassem os individuos segundo sua disposicao de adotar novas tecnologias, foi aplicado o metodo de analise fatorial exploratoria, para, posteriormente, aplicarse a tecnica de analise de agrupamento nas variaveis criadas a partir da AFE. Esse procedimento ocorreu por meio das variaveis da escala TRI, conforme exemplificado no modelo de pesquisa apresentado na Figura 1.

A analise de cluster hierarquico utilizou o metodo de Ward com base na distancia euclidiana quadratica. O metodo de Ward foi selecionado por se revelar um dos mais consistentes para escalas intervalares. A distancia euclidiana quadratica, por sua vez, e indicada para ser utilizada em conjunto com o metodo Ward ou Centroid (POHLMANN, 2007) e foi utilizada por possuir a vantagem de nao extrair a raiz quadrada dos dados. A determinacao do numero de agrupamentos se deu por meio da regra de parada, totalizando tres clusters criados. Por fim, os dados foram padronizados segundo a distribuicao Z, para evitar distorcoes geradas pelas escalas das variaveis inseridas no processo de analise (POHLMANN, 2007).

O primeiro cluster representa 36% dos individuos presentes na amostra. Desse montante, 61,4% sao mulheres e 45,1% possuem renda familiar total de 1 a 5 salarios minimos. A faixa etaria de pouco mais de 35% dos respondentes vai de 44 a 53 anos, e 45,1% possuem pos-graduacao. Pouco mais de 42% trabalham na administracao direta do poder executivo. O tempo medio de servico publico deste grupo e de aproximadamente 15 anos, e praticamente todos utilizam computadores para o desenvolvimento de suas tarefas cotidianas no trabalho. Estas pessoas moram com cerca de tres pessoas em suas residencias e aproximadamente duas tem o habito de adquirir regularmente produtos de base tecnologica.

O segundo agrupamento foi o mais representativo em numero de individuos, representando 42,1% do total de individuos que participaram da pesquisa. O perfil destes individuos e o seguinte: aproximadamente 52% sao do genero masculino; 51,8% tem renda familiar total de 1 a 5 salarios minimos; cerca de 35% tem idade entre 34 e 43 anos; 50,6% possuem apenas o ensino superior completo; 30,1% trabalham na administracao direta do poder executivo; o tempo medio de trabalho e de aproximadamente 16 anos; residem em media com 3,22 pessoas; e 1,76% costumam comprar regularmente produtos de base tecnologica.

O terceiro e ultimo cluster reuniu o menor numero de individuos e representou 21,8% da amostra. Este agrupamento apresenta as seguintes caracteristicas: 53,5% dos participantes sao do genero feminino; 58,1% tem renda familiar entre 1 e 5 salarios minimos; 34,9% tem idade entre 34 e 43 anos, e outros 34,9% tem idade entre 44 e 53 anos; 53,5% possuem apenas o ensino superior completo; 32,6% trabalham na administracao direta do poder executivo; a media e de aproximadamente 12 anos de trabalho no setor publico; residem com 3,23 pessoas em media; e 1,65% adquirem regularmente produtos de base tecnologica.

De forma geral, os clusters se mostraram heterogeneos em algumas caracteristicas, mas tambem apresentaram muitas similaridades, como a renda familiar, o local de trabalho, o numero de pessoas com as quais moram, e a compra regular de produtos baseados em tecnologia. Os principais pontos de diferenca entre os grupos sao o tempo de trabalho no servico publico, a faixa etaria e o genero.

Com a definicao do numero de clusters e a caracterizacao de seu perfil, deu-se inicio ao processo de analise fatorial com os indicadores propostos por Marks, Sibley e Arbaugh (2005). Ao longo desse processo foram obtidas novas variaveis representativas dos fatores, para verificacao das hipoteses norteadoras do estudo.

Por meio do processo de analise fatorial, verificou-se que apenas o constructo relacionado a flexibilidade, desenvolvido por Marks, Sibley e Arbaugh (2005), pode ser confirmado. Isso provavelmente ocorreu como consequencia da grande quantidade de indicadores presentes em cada um dos constructos elaborados pelos autores. Cabe salientar que so foram inseridas variaveis com cargas fatoriais superiores a 0,3. Se esse coeficiente tivesse sofrido alteracao para 0,4 ou 0,5, nenhum dos fatores teria sido confirmado.

Todos os cinco processos de analise fatorial resultaram em um KMO superior a 0,5, considerado na literatura especializada como ponto de corte para significancia do teste (MALHOTRA, 2006; HAIR et al., 2005). Nao se utilizou nenhum metodo especifico de rotacao ortogonal ou obliqua, pois foi solicitada ao SPSS a determinacao de um unico fator para verificacao ou nao dos constructos teoricos.

A grande maioria das cargas fatoriais obtidas pelos indicadores que formaram os fatores deste estudo alcancou resultados superiores a 0,7, no entanto, algumas obtiveram resultados abaixo de 0,5.

A partir desses resultados, foram criadas novas variaveis metricas para simbolizar os resultados individuais de cada fator e, desta forma, verificar as hipoteses do estudo pelo procedimento de regressao multipla.

Pelo procedimento de regressao multipla foi possivel verificar, dentre os fatores obtidos, quais explicam variacoes estatisticamente significantes na satisfacao dos usuarios de cada um dos clusters obtidos por meio dos fatores de prontidao tecnologica. Como e possivel verificar no Quadro 2, os fatores que influenciam a satisfacao dos usuarios dos cursos de educacao a distancia oferecidos pela Escola de Governo sao diferentes entre os clusters.

Dentre os quatro modelos apresentados, o de menor poder de explicacao sobre a satisfacao dos alunos corresponde ao obtido por meio do terceiro cluster de prontidao tecnologica. Cabe salientar que este foi o unico modelo em que apenas uma variavel foi estatisticamente significante em relacao a capacidade de explicar a satisfacao dos alunos.

Verifica-se que apenas o grupo de individuos correspondente ao cluster 1 conseguiu obter significancia estatistica de todas as variaveis independentes. Esse resultado se repete no modelo geral de regressao, no qual foram considerados todos os individuos presentes na amostra.

Ainda sobre o modelo de regressao baseado nos individuos presentes do cluster 1, e possivel verificar que neste modelo obteve-se o maior poder explicativo das variaveis independentes relativas a satisfacao com os cursos oferecidos.

O fator relacionado a interacao ao longo do curso mostrou-se negativo em todos os modelos em que apareceu como estatisticamente significante, indicando que este fator tem caminhado em sentido oposto a satisfacao dos alunos dos cursos.

A partir da analise dos coeficientes de multicolineariedade (VIF e Tolerance) foi possivel verificar que os padroes de correlacao entre as variaveis independentes estao dentro dos padroes aceitaveis (HAIR et al., 2005). Isso significa dizer que a capacidade de estimacao do modelo nao foi afetada, pois o pressuposto de multicolinearidade nao foi violado.

Para a analise de ausencia de autocorrelacao serial dos residuos, utilizou-se o teste de DurbinWatson, obtendo-se resultados proximos a "2" em todas as situacoes, portanto nao houve violacao deste pressuposto (CUNHA; COELHO, 2007). Dessa forma, verifica-se que so as variaveis "X" exercem influencia sobre a variavel dependente "Y", e nao umas sobre as outras.

Por meio do teste nao parametrico de Kolmogorov-Smirnov, foi possivel constatar que o pressuposto de normalidade dos residuos nao foi violado em nenhum dos modelos. Isso significa dizer que os residuos se comportam seguindo o padrao estabelecido pela distribuicao normal de probabilidade.

O ultimo pressuposto analisado foi o de homoscedasticidade, por meio do teste de PesaranPesaran. Da mesma forma que os pressupostos anteriores, este se mostrou atendido, evidenciando a consistencia dos modelos de regressao obtidos no estudo.

Como e possivel verificar, existem diferencas de influencia das variaveis independentes em relacao a satisfacao dos alunos com base na prontidao tecnologica dos individuos. No modelo geral, formado pelo total de individuos do estudo, todas as hipoteses puderam ser confirmadas; tal cenario tambem foi verificado entre os individuos que formaram o Cluster 1.

Analisando-se o comportamento das variaveis, e possivel constatar que a interacao ao longo do curso exerce influencia significativa apenas em dois conjuntos de individuos (Cluster 1 e Modelo Geral). Nenhuma das variaveis conseguiu manter-se estatisticamente significante em todos os agrupamentos, o que reafirma a influencia da prontidao tecnologica dos individuos em sua satisfacao com os cursos de educacao a distancia.

5. CONSIDERACOES FINAIS

Este artigo teve por objetivo verificar os fatores determinantes de satisfacao com os cursos de educacao a distancia desenvolvidos pelo governo do Estado, com base na escala de prontidao tecnologica TRI de Parasuraman (2000) e no modelo de Marks, Sibley e Arbaugh (2005).

Esta avaliacao deu-se por meio de uma pesquisa quantitativa, com um questionario estruturado em duas partes centrais: avaliacao da predisposicao para adotar produtos de base tecnologica e avaliacao da satisfacao dos alunos com o programa de capacitacao.

Os resultados indicam, no ambito em que a pesquisa foi realizada, que o nivel de disposicao dos individuos de adotar novas tecnologias contribui para a analise de fatores que determinam, segundo a literatura, a satisfacao de estudantes com cursos na modalidade a distancia. Isso foi evidenciado por meio da criacao de tres agrupamentos distintos que moderaram a satisfacao dos servidores publicos alvos deste estudo ao longo do modelo proposto por Marks, Sibley e Arbaugh (2005). Nesse sentido, a analise do grau de disposicao dos individuos de adotar novas tecnologias pode contribuir para acoes mais especificas, no sentido de se obterem maiores indices de satisfacao de alunos. Essas acoes podem referir-se a forma de atuacao dos tutores, a forma de interacao ao longo das plataformas de ensino, a formacao de grupos com perfil semelhante, entre outros fatores que poderiam estimular a dinamica de ensino e aprendizagem.

A principal contribuicao deste trabalho consistiu na aplicacao da Technology Readiness Index (TRI) de uma nova forma, ampliando-se as possibilidades de uso deste instrumento, que normalmente e limitado para o calculo do indice de disposicao tecnologica de individuos, principalmente na area de Marketing. A aplicacao dessa ferramenta contribui para uma maior compreensao dos fatores que podem favorecer a satisfacao de alunos de acordo com seu grau de disposicao de adotar novas tecnologias; pode ser tambem um instrumento na elaboracao de acoes pedagogicas e gerenciais em cursos na modalidade a distancia.

As limitacoes da pesquisa resumem-se ao fato de se tratar de um estudo transversal simples, por meio de um procedimento amostral nao-probabilistico, o que impede a generalizacao dos resultados.

Como indicacao para uma nova pesquisa, sugere-se a aplicacao desse instrumento em diferentes publicos de alunos de cursos na modalidade a distancia, para verificar a existencia de diferencas no relacionamento das variaveis que compoem a satisfacao dos alunos. Nesse sentido, poderao ser verificados novos relacionamentos em publicos distintos do pesquisado neste estudo.

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doi: 10.5700/rege 437

Thiago Cavalcante Nascimento

Doutorando em Administracao na Universidade Federal do Parana (UFPR)--Curitiba-PR, Brasil Mestre em Administracao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bacharel em Administracao pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL

Anatalia Saraiva Martins Ramos

Professora e Pesquisadora do Programa de Pos-graduacao em Administracao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) -Natal-RN, Brasil Doutora e Mestre em Engenharia de Producao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Gestao de Sistemas e Tecnologia de Informacao, cadastrado no Diretorio do CNPq

Paulo Cesar Medeiros de Oliveira Junior

Professor Honoris Causa da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN)--Natal-RN, Brasil Mestrando em Administracao na UFRN. Bacharel em Economia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

Recebido em: 9/3/2011

Aprovado em: 30/3/2011 Quadro 1: Analise Fatorial dos Fatores Determinantes de Satisfacao Fatores Indicadores Carga Fatorial KMO Interacao No geral, o tutor 0,622 ao curso. foi eficaz em longo do Curso motivar os estudantes a interagir ao longo do Quando nos tornamos 0,710 familiarizados com a plataforma do curso, nao sentimos efeitos negativos. A interacao entre 0,692 estudantes e tutores foi mais dificil do que em cursos presenciais ja feitos por mim. 0 tutor 0,609 frequentemente oferecia opinioes aos alunos. Os alunos muitas 0,677 vezes defendiam suas opinioes para os tutores. Os alunos sempre 0,663 faziam perguntas ao tutor. 0 tutor raramente 0,744 respondia as questoes dos alunos. Os estudantes 0,583 raramente respondiam as questoes que o tutor fazia. As discussoes de 0,535 0,876 turma foram mais dificeis do que as de cursos presenciais que ja fiz. Os estudantes 0,603 raramente faziam perguntas uns aos outros. A interacao entre 0,676 alunos foi mais dificil do que em cursos presenciais ja feitos por mim. Houve pouca 0,804 interacao entre os alunos. Neste curso aprendi 0,639 mais com meus colegas do que em cursos presenciais de que ja participei. Senti que tive 0,709 oportunidades suficientes para participar das discussoes da turma. Neste curso, os 0,704 estudantes raramente se comunicavam uns com os outros. Os estudantes 0,608 raramente respondiam questoes uns dos outros. Eu senti que a 0,522 qualidade das discussoes evoluia a medida que o curso avancava. Aprendizado Aprendi a relacionar 0,688 0,763 Percebido coisas importantes do curso com a pratica. Aprendi uma grande 0,637 quantidade de assuntos praticos neste curso. Eu ganhei uma boa 0,686 compreensao dos conceitos basicos do curso. Eu aprendi a 0,560 identificar as questoes centrais do curso. Melhorei minha -0,560 capacidade de integrar dados e desenvolver generalizacoes a partir do material do curso. A qualidade do curso 0,745 pode ser comparada com a de outros cursos de que ja participei. A realizacao do 0,620 curso por meio da Internet melhorou sua qualidade em comparacao a outros cursos. Eu sinto que a -0,461 qualidade do curso nao foi afetada por ter sido realizado pela Internet. Fazer o curso pela 0,731 internet foi mais dificil do que fazer um curso presencial. Comportamento O tutor discutia 0,428 0,695 dos Tutores assuntos trazidos O tutor utilizava humor0,514 pelos alunos mesmo quando nao pareciam ser parte do plano do curso. O tutor utilizava humor nos encontros virtuais. O tutor sempre se 0,720 referia a mim utilizando meu nome. O tutor dava 0,626 feedback sobre meus trabalhos individuais por meio de comentarios nos foruns ou por e- mail. O tutor convidava os 0,522 alunos a participar de encontros virtuais para tirar duvidas. O tutor pedia nosso 0,492 ponto de vista ou opiniao sobre os assuntos. O tutor elogiava os 0,727 trabalhos dos alunos ou seus comentarios. O tutor participava 0,479 de discussoes sobre assuntos alheios a aula com os alunos individualmente ou com a classe como um todo. O tutor era 0,698 reconhecido pelos alunos por seu primeiro nome. Flexibilidade Ter estas aulas pela 0,502 0,797 internet possibilitou-me assistir a outras aulas que eu iria perder caso o curso fosse presencial. Fazer este curso 0,779 pela internet pode permitir que eu termine o curso mais depressa. Fazer este curso 0,504 pela internet me fez ganhar o tempo que eu perderia indo para as aulas. Por meio deste curso 0,862 pela internet consegui organizar meu horario de trabalho de forma mais eficaz. Fazer este curso 0,785 pela internet me fez ganhar mais tempo para atividades nao profissionais. As aulas pela 0,753 internet me ajudaram a organizar melhor meu material didatico. As vantagens de 0,458 fazer este curso via internet superam qualquer desvantagem que ele possa ter em relacao a outros cursos. Nao houve grandes 0,380 inconvenientes em realizar este curso pela internet. Satisfacao com Fiquei muito 0,632 0,675 o Curso satisfeito com este curso. Se eu tivesse outra -0,764 oportunidade de fazer outro curso pela Internet, ficaria feliz em faze-lo. Estou satisfeito com 0,457 a quantidade de tempo necessario para este curso. Fiquei desapontado 0,630 com a forma como esse curso funcionou. Estou satisfeito com 0,597 minha decisao de fazer este curso via internet. Se eu tivesse 0,600 novamente este curso, eu nao o faria via internet. Eu sinto que este 0,480 curso serviu bem as minhas necessidades. Vou fazer quantos -0,590 cursos eu puder pela internet. Fonte: Dados da pesquisa. Quadro 2: Analise de Regressao Multipla (Metodo Stepwise) Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 1 Modelo Unstandardized Standardized Coefficients Coefficients B Std. Error Beta Constante -0,160 0,079 -- Flexibilidade 0,223 0,087 0,274 Apren. Percebido 0,495 0,087 0,498 Interacao -0,608 0,089 -0,688 Comp. Instrutores 0,514 0,112 0,578 Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 2 Modelo Unstandardized Standardized Coefficients Coefficients B Std. Error Beta Constante 0,106 0,076 -- Apren. Percebido 0,742 0,126 0,696 Flexibilidade 0,505 0,112 0,431 Interacao -0,290 0,137 -0,284 Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 3 Modelo Unstandardized Standardized Coefficients Coefficients B Std. Error Beta Constante -0,496 0,122 -- Comp. Instrutores 0,430 0,128 0,465 Modelo Geral de Regressao Modelo Unstandardized Standardized Coefficients Coefficients B Std. Error Beta Constante 5,80-17 0,047 -- Comp. Instrutores 0,392 0,091 0,392 Apren. Percebido 0,517 0,066 0,517 Interacao -0,444 0,075 -0,444 Flexibilidade 0,310 0,077 0,310 Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 1 Modelo t Sig. Collinearity Statistics Tolerance VIF Constante -2,039 0,046 -- -- Flexibilidade 2,559 0,013 0,444 2,254 Apren. Percebido 5,692 0,000 0,665 1,503 Interacao -6,843 0,000 0,504 1,983 Comp. Instrutores 4,609 0,000 0,324 3,086 Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 2 Modelo t Sig. Collinearity Statistics Tolerance VIF Constante 1,388 0,169 -- -- Apren. Percebido 5,904 0,000 -- 2,471 Flexibilidade 4,529 0,000 0,622 1,608 Interacao -2,110 0,038 0,311 3,214 Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 3 Modelo t Sig. Collinearity Statistics Tolerance VIF Constante -4,061 0,000 -- -- Comp. Instrutores 3,361 0,002 1,000 1,000 Modelo Geral de Regressao Modelo t Sig. Collinearity Statistics Tolerance VIF Constante 0,000 1,000 -- -- Comp. Instrutores 4,293 0,000 0,271 3,694 Apren. Percebido 7,782 0,000 0,511 1,956 Interacao -5,938 0,000 0,404 2,476 Flexibilidade 4,055 0,000 0,385 2,595 Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 1 Modelo DW R [R.sup.2] Constante 1,722 0,815 0,663 Flexibilidade Apren. Percebido Interacao Comp. Instrutores Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 2 Modelo DW R [R.sup.2] Constante 1,905 0,745 0,555 Apren. Percebido Flexibilidade Interacao Resultados do Modelo de Regressao do Cluster 3 Modelo DW R [R.sup.2] 2,037 0,465 0,216 Constante Comp. Instrutores Modelo Geral de Regressao Modelo DW R [R.sup.2] Constante 1,699 0,753 0,567 Comp. Instrutores Apren. Percebido Interacao Flexibilidade Fonte: Dados da Pesquisa. Quadro 3: Sintese das Hipoteses Verificadas Hipotese Grupo Situacao [H.sub.1]--A interacao ao longo do curso Cluster 1 Confirmada exerce influencia positiva na satisfacao Cluster 2 Rejeitada dos alunos; Cluster 3 Rejeitada Modelo Geral Confirmada [H.sub.2]--O aprendizado percebido pelos Cluster 1 Confirmada alunos tem um impacto positivo sobre a Cluster 2 Confirmada satisfacao com o curso; Cluster 3 Rejeitada Modelo Geral Confirmada [H.sub.3]--O comportamento dos Cluster 1 Confirmada instrutores impacta positivamente na Cluster 2 Rejeitada satisfacao; Cluster 3 Confirmada Modelo Geral Confirmada [H.sub.4]--A flexibilidade do modelo de Cluster 1 Confirmada educacao a distancia exerce influencia Cluster 2 Confirmada positiva sobre a satisfacao com o curso. Cluster 3 Rejeitada Modelo Geral Confirmada Fonte: Dados da Pesquisa.