本研究は, Lippitt, R., & White, R. 等による。いわゆる “専制的” “民主的” “自由放任的” 指導方式の効果を第1研究と同様, 社会-歴史的条件を異にするわが国でさらに検証することを意図したものであるが, とくに, 上述の指導方式の効果を, 課題差との関連において分析を試みたのが主たるねらいであった。被験者は, 福岡市警固小学校5年生の男子36名女子36名 (10才～11才) で12の等質な実験集団を編成した。2つの課題を設定した。すなわち鯉のぼりの絵をかくこと (容易な課題) 小学校の模型作成 (困難な課題)。実験は, 同一の指導方式で6日間 (1日60分), そのうち前半と後半各々3日間で, 上述の二つの集団的課題解決を遂行したのである。 本実験の条件下においては, (1) 民主的, 専制的, 自由放任的指導タイプが集団の生産性に及ぼす効果を, 課題差の特性をはなれて, 一義的に見出すことはできなかった。 (2) 集団に与えられた課題の難易によって, 同一指導タイプが集団の生産性に及ぼす効果に相異が見出された。 (3) 難課題においては, 専制的集団の生産性が, 民主, 自由放任の集団よりも優れ, 易課題では, 民主的集団の生産性が, 専制, 自由放任の集団よりも優れた。 (4) 集団内の指導者に対する成員の反応は, 難易二つの課題状況を通じて, (a) 専制的集団では, 他の二集団よりも指導者への依存度が著しく高い。 (b) 民主的集団においては, 他の二集団よりも男子集団において友好的信頼的反応頻度 「知識を求める」 「知識を与える」 頻度が著しく高い。 (c) 自由放任集団は, 多くのカテゴリーにおける対指導者への反応が, 全体として他の二集団より低位であった。 (5) 集団内の成員相互間の対人行動においては, 難易二つの課題状を通じて, (a) 専制的集団では, 他の二集団に比較して多くのカテゴリーにおける反応頻度が, 全体傾向として最低位であった。 (b) 民主的集団では, 自由放任集団と並んで, 専制的集団より広範囲のカテゴリーにおいて反応があらわれ, 且つその頻度も高かった。 (c) 同僚への依存性 (男子集団において) 批判的不満の頻度については, 自由放任集団が民主的集団よりも有意に高かった。 (6) 要するに, 集団内において顕示された相互作用は, 民主的集団において, 課題差, 性差に拘らず最大であった。 (7) 課題差の条件に即して考察すれば, 課題の相異が, 集団過程に最も大きな効果差を与えたのは民主的集団であり, 専制的集団はその課題差の影響度が最小であった。民主的集団における困難な課題状況では, 易課題状況に比較して, 集団内にフラストレーションへの徴候があったものと推測される。これらの徴候は, 自由放任集団においてさらに著しく現われている。一方, 専制的集団においては, 課題差にもとずく成員の反応傾向に, 民主, 自由放任集団ほどの差異が見出されなかった。 (8) 要するに, 専制的, 民主的, 自由放任的指導タイプが集団に与える効果は, 集団の生産性については課題差の条件が著しく影響し, 一方, 集団過程に対しては, 生産性に対する効果差ほど明らかではなく, 課題差に拘らず共通する傾向が考察きれた。しかしながら, 課題差にもとずく集団過程の差異も上述の如くである. 従って, 一般的に結論すれば, 指導タイプの効果は, 課題状況のもつ構造-機能の条件との相対的関係において考察されるべきであろう。 (9) Lippitt等の実験の被験者の反応傾向を本実験の被験者と比較した結果, 「攻撃的 (aggressive) 」 「注目を引く」 (demands for attention) 反応はLippitt等の被験者において優位であり, 「批判的不満 (critical discontent) 」 「知識を求める (asking information) 」 は本実験の被験者が優位であった。全体的に, 本実験の専制的集団は, Lippitt等における服従的専制型集団の諸反応に類似した。 (10) 前述の三種の指導タイプが, 集団成員に与える効果の相対差は, 全体的に考察するとき, 課題差及び文化的条件差にもとづく効果を含みながらも, Lippitt等の結果と基本的に相異るものは見出されなかった。むしろ, 条件発生的には類似の傾向であった。